作爲一位到崗不久的教師，我們要有一流的教學能力，寫教學反思能總結教學過程中的很多講課技巧，教學反思應該怎麼寫纔好呢？下面是小編爲大家整理的《中位數》教學反思，歡迎大家借鑑與參考，希望對大家有所幫助。
《中位數》教學反思 篇1
《中位數與衆數》腦子裏最直接的反映是：什麼是中位數，有什麼應用價值，中位數和衆數教學反思。什麼是中位數比較好理解，但是，爲什麼學習中位數呢？
平時生活中，我們用得最廣的是平均數，對平均數的體驗也較多，要學生捨棄平均數選用中位數體驗的過程就需要相當地清晰。因此，我把課的難點定位爲：理解中位數的意義，即學習中位數的必要性；教學的重點是理解中位數的意義，掌握求中位數的方法。然而衆數的概念更好理解一些。
一、創設情境，引發認知衝突。
“問題是數學的心臟”，有了問題纔會思索，有了問題纔可以引發學生認識上的衝突。一開課，我提供某公司技術部門有總工程師1人，工程師1人，技術員6人，見習技術員1人;現需招聘技術員1人，小范前來應徵趙總經理說:"我們這裏的報酬不錯，平均工資是每月20xx元，你在這裏好好幹!"
"小范在公司工作了一週後，找到總經理說:"你欺騙了我，我己問過其他技術員，沒有一個技術員的工資超過20xx元，平均工資怎麼可能是每月20xx元呢？"總經理說:"平均工資確實是每月20xx元。"問題(1): 結合表中的數據,計算該公司技術部門員工的月平均工資是多少?
問題(2): 平均月工資能否客觀地反映一般技術員工的實際收入?。
二、在分析討論中促進學生對概念的理解。
中位數和衆數的概念，我沒有直接給出，主要讓學生通過小組的合作學習，交流討論，認識到不按順序排列，處於中間的數是不確定，而從小到大或從大到小排列後中位數是確定，從而理解求中位數時，數據應該排序。
通過學生觀察、分析、討論、在共享集體思維成果的基礎上逐步建構出這兩個概念，這樣做使學生逐步體會到這兩個統計量都反映一組數據的集中趨勢。
在教學中，對學生的各種回答給予肯定，各人從不同的角度理解會得到不同的結論。由於教材出現的一組數據的個數是奇數，直接找中間的數作爲中位數。“老師，如果一組數據的個數是偶數，該怎麼辦？”八年級三班的張晉碩和四班的孫凱旋問道。多好的問題，這一問題引發起其他學生的思考。自學，看書上有沒有教我們。這時有學生讀出教材的方法：當一組數據的個數是偶數時，中位數取中間兩個數的平均數。根據這兩位學生的提問，我立即與學生一起構建求中位數的思維，幫助學生梳理求中位數的方法與步驟。
“中位數”中“中位”是指位置居於中間，即某個數據在按照大小順序排列的一組數據中,位置處於最中間的數。“衆數”中“衆”即多，也就是某個數據在一組數據中出現次數最多。形象語言的描述讓學生更易理解、掌握這兩個概念。
三、在學以致用中體會區別
練習時，在同一具體問題中分別求平均數，中位數，衆數，目的是爲了比較三個量在描述一組數據集中趨勢時的不同角度，有助於瞭解三個概念之間的聯繫與區別。
通過這節課的學習，我感到學生的參與交流、探索知識。需要強調的是：學生有自己的看法和意見，教師不可一味的否定學生。教師要關注學生思考問題的過程，千萬不要代替學生思考，更不可強加給學生固定的思維模式。
《中位數》教學反思 篇2
本節課整個教學思路是按“爲什麼用中位數——什麼是中位數——怎麼找中位數——如何合理選擇使用統計量中位數和平均數”這條主線展開。
教學例題時，當學生一時想不出來用最中間數來代表9名同學的跳繩成績的時候，我沒有直接告訴學生答案，揭示中位數，而是適時提問引導：“7號同學跳了110下，跟平均數比較，不能正確判斷出他的真實排名情況，那你想想看，跟哪個數比較，就能正確判斷出他成績排在中上游水平？”學生一下子找到了思考的方向。事實上這就是因爲平均數不能正確的反映真實排名情況，所以用中位數的原因。自然中位數的概念也就出來。
然後練習找一組數據的中位數。引導學生在具體的現實題型情境中，遇到問題，解決問題：排序，奇數個，偶數個，怎麼找等等；接下來的練習也是逐步提升的，逐步挑戰學生的思維，最後知識點應用到生活，水到渠成。
整節課學生都融入課堂，課堂氣氛輕鬆自如。
反思不足：
1、本節課中，平均數、衆數和中位數的聯繫和區別，沒有講清楚。
2、練習有點流於表面。
《中位數》教學反思 篇3
一、改造教材
本人認爲，這節課在用教材方面有兩個特點：
第一、教材中的三個例題都是開放性的，學生很可能會大多指向平均數，從而忽視了中位數和衆數在實際生活中的應用。故本課僅採用了和學生生活最貼近的例.1（比較三人成績）來展開，同時增加了中位數、衆數的例子，把相關的知識點納入其中，既鞏固了知識點，有起到了以題激情，題情交融的效果。
第二、改變了例題與習題的界限和跨度。每一例題呈現後，我都安排學生有默讀的時間，讓學生獨立地在讀中研，在研中讀，有意識地使學生學會提取、處理和加工信息，培養他們的閱讀數學數據的能力，在這個基礎上再開展合作交流。老師主要進行方向性的引導，從而使例題的探究交流過程就是習題的解決過程，改變了例、習題之間單純的示範，記憶和模仿，加大例題之間的思維跨度,讓學生的思維不斷地產生認知衝突。
一、從關注教到關注人
首先、從關注教到關注學，小組討論時，我走進學生中間，巡問、點撥，“引而不發”，激發學生主動精神，讓學生始終保持求知慾，爲了讓問題討論更加廣泛和深入，我及時刪掉了一個例題。整節課教師儘可能多地引發並適應學生的觀念，參與學生開放式的探究，引領學生掌握真正的研究方法，自主、合作、探究地學習，從而讓師生相互交流和啓發，共同分享彼此的思考和經驗，豐富教學內容，求得新的發現，從而實現教學相長和共同發展。
其次，從關注學到關注人。由於我在該班開展“指導——自主學習”的教學活動，同學的大膽質疑否敢於發表自己的想法，課堂氣氛相當活躍。課堂教學從關注學轉向關注人就意味着要求教師要改變學科本位觀，有更高的人文素質。既要關注每一位學生，多一些尊重和關心；還要關注學生的情感體驗，用“心”施救，體現教師的人文關懷，力求從“目中有人”到“心中有人”；還要關注學生的人格養成，從而使教學過程成爲學生一種豐富的人生體驗，讓我們的教學服務於“完整的人”的成長。
二、跳出模式，走向理念
爲了讓課堂形式適合七年級學生的年齡特點和認知水平，更好地服務於教學目標和內容，我一方面改變了例題的呈現方式，把“效果評價”放入課堂，創設真實的學習環境，激活學生已有的知識積澱，一下子拉近了師生間的心理距離；另一方面儘可知多聯繫學生的生活實際和經驗背景，設計有一定挑戰性、開放性的教學任務，通過自主探索與合作交流（而非形式上的熱鬧，促使學生在較複雜的水平上理解這三種數，從而較好地達到了有效教學的目的。
另外，從構建探究性教學模式到超越模式，課堂教學更多地關注研究性教學的理念，讓學生帶着問題走進教室，走向生活。課堂教學是創生問題的起點，不必過於追求探索教學的形式，更改地是問題與方法的遷移、發現，讓學生有進一步探究的願望。
三、幾點不足
雖然我還是比較注意運用“延遲判斷”，給學生較充足的思考與發言的時間和空間，但有些地方還是過早地介入了學生的發言。
這節課對學生中的“弱勢羣體”關心也不夠，新課程要求我們關注每一個學生的發展。我覺得學生評價老師的主要標準應該是他在課堂中有沒有真正的收穫。本課中雖然只有個別學生認爲自己收穫不大，給老師打了80分以下的分數，但也足以說明我的教學設計和教學過程更多地關注了中上水平的學生，忽視了對困難生的關愛和幫助。
《中位數》教學反思 篇4
“先學後教，自主互動”教學模式，是我校向南平市審報的課題研究，本課題從立項至今已近兩年，課堂教學模式已形成規模，學生的自學能力已有一定的基礎，所以不管是觀摩課，還是考覈課我都能習慣地採用這種教學模式。
課伊始，我從統計學生現在的平均年齡入手，引導學生想像十年後找工作的情景，緊接着從身邊的李叔叔找工作中看到的廣告讓學生在解讀廣告中獲取信息，進而引發出超市的工資表。這些都是貼近學生生活的事例，學生感興趣，又顯得親切自然，再從工資表與廣告的衝突，激發學生的探究慾望。
當學生躍躍欲試時，教師提出要求給出自學方向，讓學生少走彎路。隨後學生按照教師提供的自學指導，進行有針對性地自學。彙報、交流後讓學生把“平均數、中位數、衆數”進行聯繫與區別，再讓學生用所學的知識解快如何比較準確表示超市職員月工資，學生用所學知識解決了問題，初次嚐到了成功的喜悅。
爲了檢測學生對所學知識的掌握，同時也是爲了滿足學生的挑戰心裏，我設計了四道闖關題，這道四道題由淺入深，內容所涉及的都是日常生活中的問題，其中第二關是爲了全面考察學生對今天所學知識的掌據，又是把問題引向深處，挖掘出問題可能存在的特殊性，進一步加深知識的理解和運用，從而讓學生感受到生活中處處有數學，數學離不開生活。
我認爲本堂課有以下亮點：
1、導入新課貼近生活，讓學生感興趣，從興趣中引發認知衝突，激發了學生的探究慾望。
2、爲了讓課本知識與現實生活貼近，創造性地從廣告的年代着手，體現出數學與生活的緊密聯繫。
3、教師呈現給學生的自學指導，由淺入深，層層遞進，扣緊教材。學生學起來順其自然，水到渠成。
4、彙報交流時抓住重點，突破難點，導在關鍵點，決不含糊，並讓學生舉例加深理解和辨析。
5、練習設計全面有梯度，既能抓住本課的知識點的普遍性，又挖掘出在解決問題時可能出現的特殊性，同時又考慮到數學與生活的聯繫，體現出數學源於生活又服務與生活。
遺憾之處再所難免，在鞏固練習環節的第二關時，爲了讓每位學生都會找“平均數、中位數、衆數”，本環節給學生足夠的時間，以致於最後的一道題時間倉促，留下了遺憾。或許教學是一門永遠缺憾的藝術，只有缺憾才能不斷挑戰自我，創造出自我的課堂風格。
《中位數》教學反思 篇5
我覺得本課設計最成功之處在於整個教學思路非常清晰，是按“爲什麼用中位數——什麼是中位數——怎麼找中位數——中位數和平均數有什麼聯繫和區別——中位數在實際中的應用”這條主線展開的，中位數教學反思。教學實施過程中主要是讓學生在實際情境中認識並會找一組數據的中位數，能解釋其實際意義。
新課的學習，打破常規，讓學生先通過閱讀教材105頁最後一段，學生在交流感受體會中位數有什麼優點，有什麼作用？學生較好地理解了中位數的意義。在練習中初步體會單個數據中中位數的算法。在算五名平均身高中體會平均數與中位數在統計中聯繫與具體應用，再通過對例5的學習進一步完善中位數的意義和求一組數（單數個或雙數個）的方法。學生完整地認識了中位數在統計數據中的作用與實際意義。
另一亮點在新知識探究過程中，根據教材的安排，先學例4在有序單數個數據中找中位數，到例5亂序單數個和雙數箇中整理數據找中位數，把新知的建構分層實施，降低了學生學對中位數意義理解的難度，符合學生的年齡特點和認知規律，收到了良好的教學效果，在學生自學例5時，學生的合作能力、概括推理能力得到培養和提高。並能在簡單的練習中，合理運用中位知識解答問題，符合本班學情，使他們在獲得知識、運用知識解決問題過程中，體驗成功的樂趣。
總之，本節課我創設了大量的生活情境，讓學生經歷整理數據、分析數據的統計過程，將學習融入解決實際問題的活動中，體現了“以人爲本“的教學理念，同時讓學生在靈活解決問題的過程中，體會數學的應用價值，培養學生的數學的應用意識。
反思這節課，這節課過於依賴教材內容，不能很好地拓展符合本班生活實際的例題來認識中位數，可以把導入的例題換成學生熟悉的測視力情景，實際抽查男女生視力情況，進行分析整理，更能使新知識貼近學生的生活，具有實際意義和對學生進行保護視力的教育。在練習設計中把108頁3題作爲拓展練習對學生的思維培養能更高一些，但需要一定的時間探究定論，可以在例4教學完成後再增添一名同學成績質疑數據是雙數箇中位數如何求？這樣例5可不用設計在本次教學中，以此節省時間探究更深的中位數拓展知識。
《中位數》教學反思 篇6
今天用多媒體上了《中位數和衆數》，雖然沒有什麼大問題和疑問，但還是有一些知識需要整理和補充。以下是我在教學過後從網絡上學習的內容，雖不是我所寫，但是卻是我所想。中位數和衆數是根據《數學課標》的要求新增加的教學內容。在平均數不能有效地反映出一組數據的基本特點時，往往選用衆數或中位數來表達數據的特點。
平均數、中位數、衆數這三個統計量雖然都代表一組數據典型水平或集中趨勢的量，但是它們反映數據的特徵有所不同。
下面談談這三種統計量之間的異同點：
一、平均數、中位數、衆數的相同點
平均數、衆數和中位數都叫統計量，它們在統計中，有着廣泛的應用。平均數、中位數、衆數都是描述數據的集中趨勢的“特徵數”，平均數、中位數和衆數從不同側面給我們提供了同一組數據的面貌，平均數和中位數都有單位(衆數如果表示的是數時，也有單位)；它們的單位和本組數據的單位相同。三者都可以作爲一組數據的代表。
二、平均數、中位數、衆數的不同點
(一)三者的定義及優缺點不同。
1．平均數。
①平均數的定義及特點。
國小數學裏所講的平均數一般是指算術平均數，也就是一組數據的和除以這組數據的個數所得的商。
在統計中算術平均數常用於表示統計對象的一般水平，它是描述數據集中程度的一個統計量。既可以用它來反映一組數據的一般情況(用平均數表示一組數據的情況，有直觀、簡明的特點)，也可以用它進行不同組數據的比較，可以看出組與組之間的差別。平均數反映一組數據的平均水平，與這組數據中的每個數都有關係；用平均數作爲一組數據的代表，比較可靠和穩定，它與這組數據中的每一個數都有關係，所有的數據都參加運算，對這些數據所包含的信息的反映最爲充分，因而應用最爲廣泛，特別是在進行統計推斷時有重要作用，但計算較繁瑣，並且易受極端數據的影響。在平均數中有一種去尾平均數，它是將一組數據的其中一個最大值和一個最小值去掉後其餘數值的平均數．它保留了平均數的集中趨勢代表性強的優點，又具有中位數的可排除個別數據變動較大所帶來的影響的特點，因而當一組數據的個數較少、且可能個別數據變動較大時，常用去尾平均數去描述一組數據的集中趨勢．例如，體操比賽時給每個運動員評分，實際上用的就是去尾平均數：若干個裁判員同時給一個運動員完成的動作評分；然後在去掉其中一個最高分和一個最低分後，將其餘分數的平均數作爲該運動員的得分。
②平均數的優點。
反映一組數的總體情況比中位數、衆數更爲可靠、穩定，它也是學生今後學習計算離差、相關和統計推斷的基礎。
③平均數的缺點。
平均數需要整批數據中的每一個數據都加人計算，因此，在數據有個別缺失的情況下，則無法準確計算。一組數據的每一個數據都要參加計算才能求出，特別是當一組數量較大的數據，其計算的工作量也較大。平均數易受極端數據的影響，從而使人對平均數產生懷疑。這也就是爲什麼在許多競賽場合下對評委亮分後的成績分數，要去掉一個最高分和一個最低分，爾後再計算平均數的一種考慮。
2．中位數。
①中位數的定義及特點：一組數據按大小順序排列，位於最中間的一個數據(當有偶數個數據時，爲最中間兩個數據的平均數)叫做這組數據的中位數。用中位數作爲一組數據的代表，可靠性不高，但受極端數據影響的可能性小一些，有利於表達這組數據的“集中趨勢”。
②中位數的優點。
簡單明瞭，很少受一組數據的極端值的影響。
③中位數的缺點。
中位數不受其數據分佈兩端數據的影響，因此中位數缺乏靈敏性，不能充分利用所有數據的信息。當觀測數據已經分組或靠近中位數附近有重複數據出現時，則難以用簡單的方法確定中位數。
3．衆數。
①衆數的定義及特點。
幾組數據中出現次數最多的那個數據，叫做這批數據的衆數。用衆數作爲一組數據的代表，可靠性較差，但衆數不受極端數據的影響，並且求法簡便，當一組數據中個別數據變動較大時，適宜選擇衆數來表示這組數據的“集中趨勢”。一組數據中某些數據多次重複出現時，衆數往往是人們尤爲關心的一個量，但各個數據的重複次數大致相等時，衆數往往沒有特別意義。如果一組數據中出現頻數(一組數據中每個數據出現的次數成爲頻數)最多的是並列的兩個數，不是用這兩個數的平均數做它們的衆數，而是說這兩個值都是它們的衆數。如果一組數據中沒有哪一個數值出現的次數比別的多，我們就說它們沒有衆數。沒有衆數，不能說衆數爲O。衆數也可能不是數。
例如：20xx年8月，某書店各類圖書銷售情況如下圖：8月份書店售出各類圖書的衆數是——。
回答應該是：8月份書店售出各類圖書衆數是文化藝術類。
②衆數的優點。
比較容易瞭解一組數據的大致情況，不受極端數據的影響，並且求法簡便。
③衆數的缺點。
當一組數據變化很大時，它只能用來大略地估計一組數據的集中趨勢。
（二)三者的計算方法不同。
1．求平均數時，就用各數據的總和除以數據的個數，得數就是這組數據的平均數。
2．求中位數時，首先要先排序(從小到大或從大到小)，然後根據數據的個數，當數據爲奇數個時，最中間的一個數就是中位數；當數據爲偶數個時，最中間兩個數的平均數就是中位數。
3．衆數由所給數據可直接求出，出現次數最多的數據就是衆數。
(三)三者的適用範圍不同。
1．平均數的計算中要用到每一個數據，因而它反映的是一組數據的總體水平，選擇特徵數表示一組數據的集中趨勢時，我們用得最多的是平均數，用它作爲一組數據的代表，比較可靠和穩定，它與這組數據中的每一個數據都有關係，能夠最爲充分地反映這組數據所包含的信息，在進行統計推斷時有重要的作用，但容易受到極端數據的影響。在大多數情況下人們喜歡使用平均數這一指標來代表一批數據或用它來反映大量事物的整體水平。
例如：用平均分反映一個班級學生的某項能力測驗結果；用平均分來集中概括一些競賽場合下各位評委對參賽選手進行評分的總結果等等。
2．中位數是一組數據的中間量，代表了中等水平。中位數在一組數據的數值排序中處於中間位置，在統計學分析中扮演着“分水嶺”的角色，由中位數可以對事物的大體趨勢進行判斷和掌控。在個別的數據過大或過小的情況下，“平均數”代表數據整體水平是有侷限性的，也就是說個別極端數據是會對平均數產生較大的影響的，而對中位數的影響則不那麼明顯。
所以，這時用中位數來代表整體數據更合適。即：如果在一組相差較大的數據中，用中位數作爲表示這組數據特徵的統計量往往更有意義。
例如：甲乙兩學生射擊的環數如下：甲：10環、10環、9環、3環。乙：9環、5環、3環、2環。請你試一試如何評價他們的射擊成績。這裏甲有2個10環，1個9環，一個意外的3環，對於這個3環，可以看作是一個奇異值或極端數據，如用平均數來評價甲的總成績就不能客觀反映甲的射擊環數主要是9環與10環的事實。由於數據中有一個極低數值出現，故計算平均數時就一下子把分數降下來了。採用中位數9．5環較合適。乙的射擊成績中5環以下有3次，還有一次是意外的9環，對這組數據，如計算平均數後是5環，但用5環來代表乙的成績在一定程度上偏高估計了乙的總體成績，所以採用中位數4環比較合宜。
3．衆數代表的是一組數據的多數水平，若一組數據中衆數的頻數比較大，並且與其他數據的頻數相差較大時，我們一般選用衆數。衆數反映了一組數據的集中趨勢，當衆數出現的次數越多，它就越能代表這組數據的整體狀況，並且它能比較直觀地瞭解到一組數據的大致情況。但是，當一組數據大小不同，差異又很大時，就很難判斷衆數的準確值了。此外，當一組數據的那個衆數出現的次數不具明顯優勢時，用它來反映一組數據的典型水平是不大可靠的。衆數與各組數據出現的頻數有關，不受個別數據的影響，有時是我們最爲關心的數據。
例如：，某班42名同學，年齡11歲的有24個人，年齡10歲的有8個人，年齡12歲的有6個人，年齡超過12歲的有4個人。則該班同學年齡分佈的衆數爲11歲，它表明該班年齡爲11歲的同學最多。(注意衆數不是24人)
總之，平均數、中位數和衆數從不同的側面向我們提供了一組數據的面貌，我們可以把這三種特徵數作爲一組數據的代表，但它們所表示的意義是不同的。
選用它們表示一組數據的集中趨勢時，一般是遵循“多數原則”，即哪種特徵數能代表這組數據的絕大多數，正確選用合適的特徵數來說明、評價、分析實際問題，避免誤用和濫用。關於平均數、中位數、衆數的知識我們可以總結爲：
分析數據平中衆，比較接近選平均，相差較大看中位，頻數較大用衆數；所有數據定平均，個數去除數據和，即可得到平均數；大小排列知中位；整理數據順次排，單個數據取中問，雙個數據兩平均；頻數最大是衆數。
《中位數》教學反思 篇7
“中位數”是六年級教材新增的一個教學內容。通過這一內容的教學，要讓學生了解到：一組數據的一般水平不僅能用“平均數”來反映，在一些情況下，“中位數”能更合適的反映出數據組的一般水平。同時學會計算一組數據中位數的值。
根據教材特點及六年級學生的實際水平及心理特點，認知規律，結合三維目標，我這樣展開教學：
(一)以“平均數”爲參照物，體會“中位數”的意義。
出示羽毛球隊7個同學的身高情況，提出“用什麼數來表示7個同學身高的情況？”通過解決這一問題，回顧平均數的統計意義。然後提出“如果換一名隊員，把最高的換成世界冠軍林丹—身高185cm，現在這組數據的平均數又是多少？”學生計算後紛紛發表自己的看法（平均數上升了、變大了），再次提出“用什麼數來表示7個同學身高的情況更合適呢？你能選一個數嗎？”學生在矛盾衝突中尋找到的這個“合適”的數正是——中位數。如此的教學設計學生沒有排斥、否定平均數的統計意義，而是能站在更高層次分析數據，從而體會中位數的合理性。我想這也是新教材安排學習的中位數的目的吧！
（二）提供適度的活動時間和空間，讓學生經歷知識的形成過程。
課堂上我繼續利用這組數據，提出：如果再增加一個同學（中等個），中位數是多少？讓學生自己嘗試找中位數，體驗求中位數的方法，學會計算一組數據中數據個數分別是奇數或偶數時中位數的值。
總之，本節課，我充分體現以學生爲主體，教師是教學活動的組織者、引導者與合作者。真正讓學生在問題情境中，在現實素材中，在自主探究中，在討論交流中，感悟中位數的統計意義，探索中位數的計算方法。真正讓學生在自主學習活動中，建構知識，主動發展。
《中位數》教學反思 篇8
“中位數”是《數學課程標準》對國小數學教學內容的一個新的要求。通過這一內容的教學，要讓學生了解到：一組數據的一般水平不僅能用“平均數”來反映，在一些情況下，“中位數”能更合適的反映出數據組的一般水平。同時學會計算一組數據中中位數的值。根據教材特點我這樣展開教學：
一、創設生活情境，引發思考。
教學中我設計了這樣的情境：“小李去應聘普通職員，經理告訴他，我們這個部門的月平均工資是20xx元左右。當一個月後，小李卻只領到了八百元的工資，就去找經理，經理把工資表給他看，小李頓時傻眼了。原來工資表是這樣的，部門經理一人，月工資8000元，職員5人，月工資800元。同學們，你們覺得經理欺騙小李了嗎？那問題又出現在哪兒呢？”學生展開了熱烈的討論，最後得出了結論：這組數據不能用平均數來表示職員的一般水平。這時我自然的引出了中位數。這樣的情境創設，一下就激起了學生的思考，他們明白了有些數據是不能再用平均數來表示一般水平，必須要有一個新的表示方法，使他們對新知充滿了渴望，學生的興趣自然就提起來了。
二、設置懸念，層層深入。
我板書了“中位數”，學生髮表想法了，“中位數”就是處於一組數據中間位置的數據。學生沒有發表疑義，我也暫且不說。於是又出了幾組數據讓學生找出中位數。（1）1,3,5,7,9（2）2,13,18,24,27,35,38（3）9,3,5,11,14（4）5,11,14,3,9前兩個學生毫無疑義的找出來了，第三個都說是“5”，我還是不發表意見，再繼續找第四個，都說是“14”。我一句話都沒說，微笑着看着他們。有些學生髮現不對了，後兩組的數據相同，爲什麼中位數會不一樣呢？吳晉順同學發表意見了：“我覺得應該把一組數據按一定的順序排列，要不然把數據的順序重新排列，中位數就不一樣了，而一組數據的中位數應該只有一個。”掌聲響起來了，同學們非常高興，不少同學說，我也是這樣想的，應該按從大到小或從小到大是順序排列後，再找中間個數。聽了學生這樣的總結，我的心裏也非常高興，孩子們真是太善於思考了，那還有問題嗎？短暫的沉默後，王晗同學說“剛纔我們找的數據都是單數個，如果是雙數個數怎麼辦呢？”“這個問題太好了，請同學們想一想。”教室裏又熱鬧起來了，“中間兩個數。”“不對，中位數應該是一個數。”“那就用中間兩個數的平均數。”最後學生一致認爲，應該是中間兩個數的平均數。這個環節的處理，非常成功，學生一直處於思考的狀態，再也不是被動的聽老師講了。後面的練習自然很輕鬆，學生都順利解決了。
從這一節課中使我更進一步的認識到，我們絕不能低估了學生的智慧和能力，只要我們善於引導，學生是能主動學習的，並且也有這個能力學好。在以後的教學中，隨時謹記課堂要以學生爲主體，教師是教學活動的組織者，引導者與合作者。學生中設計符合學生學情的情境，使他們在獲得知識、運用知識解決問題過程中，體驗成功的樂趣。
《中位數》教學反思 篇9
我從學生已有的知識和經驗出發，設計認知衝突。“爲什麼老師跳得比平均數小，卻還能排在第二呢？”讓學生通過觀察，並通過老師設計的條形統計圖，形象地發現極端數據與其他數據之間的差距，強烈感受到：在這組數據中，如果出現了極端數據，這時用平均數作爲這組數據的代表已經不太合適，需要選用新的數據作爲代表，從而激發學生尋找新的數據代表的心理需求。
在第二個環節中，我讓學生尋找新的數據代表，我讓學生獨立思考，自主探索，合作交流，充分經歷尋找新的數據代表的過程，從中感悟中位數的意義。而且將中位數102與老師跳的107做比較，使學生初步領悟到中位數的作用，獲得認知平衡。
本課的練習設計，我分別設計了這樣幾道題。一平均數與中位數比較的練習，讓學生進一步感知什麼時候用中位數代表一組數據的水平比較合適。二平均數與中位數比較，讓學生體會中位數與平均數相差不大的情況，如何選擇數據代表。三實際生活中選合適的統計量的練習，進一步明確各個統計量的意義和作用，感悟到它們之間的聯繫與區別，逐步體會到要根據數據的特點，具體地分析數據，靈活選擇數據代表；要根據不同的需要，選擇合適的數據代表，做到具體數據具體分析，具體問題具體對待，不形成思維定勢。
《中位數》教學反思 篇10
一、重視課前與學生交流互動。
由於我是借班上課，與學生是不熟悉的，爲了儘快地讓學生接納我，我加強了與學生的課前交流。“老師初來太平湖，很高興，放歌一曲，讓學生給老師的演唱水平評判”，學生很感興趣。通過獨具匠心的設計，較好地與學生溝通，拉近了師生距離。評判的時候，讓學生分三組，從不同的角度進行量化，將平均數、中位數、衆數等數學知識有機地滲透在引入環節，充分體現“數學味”。
二、重視數學問題的情境創設。
結合北京奧運會的大背景與“陽光體育”的開展等情況，從中抽出數學問題，充分體現“生活味”。課中，我引用了“我是教練”的方式，精心設計問題，讓學生勇於參與問題的探索。
三、重視學生的數學情感體驗。
“讓學生參與特定的教學活動，在具體情境中初步認識對象的特徵，獲得一些經驗”（數 學課程標準第4頁）。我的教學設計中充分體現了之一理念，由五個板塊組成，（在課前交流中體驗，滲透統計思想、在生活情境中體驗，培養統計意識、在數據整理中體驗，學會統計描述、在數據分析中體驗，找尋統計決策、在歸納總結中體驗，形成統計能力）將學生的數學體驗貫穿整個教學過程，從而培養學生的統計能力。
四、重視數學課件製作與使用。
充分發揮課件優勢，集音像、動畫於一體，讓數學課堂豐富起來。我將龍門中心校的校舍、太平湖畔、牯牛降等風景的圖片放在課件中，在圖片上出題，學生眼前一亮，很是新奇。
五、重視幽默風趣的教學風格。
走進我的數學課堂你總能收穫到學生的笑聲，主要源於我一貫的幽默風趣的教學風格。當學生在探索“給太平湖景區的經銷商提供好的信息時”，學生建議給斷碼的鞋多進貨時，我告訴學生：“你不是在幫助經銷商，你是在害他，你會讓他破產的！”學生鬨笑。
最不能讓我原諒自己的是，我犯了一個低級的錯誤，那就是我忽視了學生的實際情況，我壓根沒有考慮到黃山區的課改沒有進行到五年級，而我使用的版本是新課改的，所以我差點栽了。好在，我所選擇的內容與以前所學的知識聯繫並不太緊密，只與“平均數、中位數”有所聯繫，課前，我對學生進行了短暫的“惡補”，雖然情況不是特好，但至少讓我的課堂還顯得流暢。所以，在以後的教學中，一定要充分考慮到學生的實際情況，脫離了學生，你的教學肯定不會走向成功。
《中位數》教學反思 篇11
感謝區教研室楊主任和我校各位領導和老師讓我在區國小數學中心教研組研討活動中執教了一堂研討課——《中位數》。雖然竹行國小的楊鋒老師對我執教的課給予了較高的評價，但細細想來，我這堂課存在着許多不足，具體表現在如下幾個方面：
一、借鑑與創新沒有找到平衡。
隨着網絡信息技術的進一步普及，作爲教師來講，在執教公開課前運用網絡等途徑蒐集一些資料進行學習借鑑是常有的事。我執教的這堂課，從總體上來講，借鑑的是揚州市黃彪老師獲省一等獎的課的設計。我對這堂課的教學設計進行了認真的分析，根據自己的理解，以及自己教學的風格進行了重新設計，自始至終創設了從研究校運動會中的數學問題進行教學的情境，但總的來講沒有擺脫黃彪老師設計的總的框架，在借鑑與創新兩者之間沒有找到平衡，課堂教學的效果沒有達到自己理想的狀況。在這方面，我覺得又有以下幾方面的問題：
1．沒有出現“教案—上課”兩張皮的現象，但對教案的研究還有等進一步加強。由於近一段時間比較忙，設計這一堂課的時間緊，我設計的教案在課堂上顯得不太熟，但總的來講，還是胸有成竹的。但在課前，我在進行演練時，自己總覺得在第二環節“自主探究，理解意義”階段，隱隱約約總覺得黃彪老師在設計中存在着一點問題，但又沒能弄清楚問題在哪裏，也沒有作深入的研究。自己執教了以後終於明白，由於本堂課的容量較大，在一些環節，尤其是在重難點環節，缺少一個鞏固練習，比如對“極端數據”，從教師的角度來講，好像比較容易理解，但學生理解起來還是有一定的困難，特別是例題中出現的“極端數據”是一組數據中“特別大的”，當出現“一組數據中特別小的”數據時，學生的思維就有點跟不上，如果在反饋階段，設計一個專門找“極端數據”的練習，就可以很快地化解這一難點，從而爲後面的學習掃除障礙。因此，我的啓示是在借鑑別人的經驗時，不要盲目崇拜，對不好的地方要果斷地說“不”！
2．別人的經驗要與本班的實際相結合。在觀看黃彪老師比賽實況視頻時，我曾感慨，黃彪老師借班上課的學生素質太好了，許多學生的回答，贏得聽課老師不由自主地鼓掌讚歎。不可否認，我現在班級的整體狀況與黃彪老師借班上課的班級有一定的差距。但我在設計時就沒有考慮這一差距而進行了全盤借鑑，以至課堂氣氛沒有我想像的那樣好，尤其是學生通過自己的思考回答的問題沒有多少“出彩”的地方，這主要由於我在設計時，沒有根據本班學生的特點進行微調，以至學生在課堂上跟不上教學設計的步伐！
3．要在不斷實踐中總結調整提高。說實話，我很重視這一堂課，因爲這是我到開發區來上的第一堂區級公開課，因爲在六年級只有在我班進行教學，別的班級都已經教過了，六年級不可能試教了，但這一內容完全可以在五年級進行試教，別的老師都進行了試教，我沒有，雖然實際結果比我想像的要好一點（指沒有試教），但總的狀況沒有我想像有那麼好，如果試教一下，就可能發現存在的問題進行調整，這也是我的失誤之一。
二、教學機智有待進一步磨練。
楊主任說我的設計最完整，有7頁內容。除此之外，我還幾易其稿，對課堂上學生可能出現的狀況進行了預設。但在具體的教學環節，對學生的回答，還存在評價不及時或評價不到位的現象。
你覺得可以用什麼表示五年級某班參賽男生的一般成績？
A．中位數B.平均數c.平均數或中位數
下面是我的一些預設：
（1）選什麼？請你說說理由。
（2）這裏哪些數據是極端數據？
（3）20分和0分都是極端數據。
（4）極端數據20對平均分有什麼影響？（把平均分拉高了）
（5）極端數據0對平均數有什麼影響？（把平均分拉低了）
（6）一個極端數據將平均分拉高了，一個極端數據將平均分拉低了，如果它們可以相互抵消，對平均分的影響不大，可以用平均數也可以用中位數表示一組數據的一般特徵。
在教學階段，舉手的同學中，絕大多數都認爲用“平均數”來表示。這使我亂了方寸。一個同學的回答雖然比較精彩“這裏有兩個極端數據20和0,它們一個把平均數拉高了，一個把平均數拉低了，它們相互抵消以後對平均數的影響不大，因此我認爲用平均數表示參賽男生的一般成績比較合適。”他仍然強調用“平均數”來表示。如果課堂上，我能加一個引導語，“因爲這一組數據中有極端數據，所以我們可以用中位數來表示參賽男生的一般成績；而由於這兩個極端數的特點正像這位同學所說的那樣對平均數的影響不大，也可以用平均數來表示。所以既可以用平均數，也可能用中位數來表示”。如果在課前，對學生“只承認用平均數來表示一般特徵”有預設，將20改爲“40”或其它數據，“40”和“0”對平均數的影響不能抵消的時候，用“中位數”來表示比較合適學生是能理解的，因此，此題的答案是“平均數或中位數”就可以得到化解。這說明，我的課堂機智還需進一步磨練。
三、教學的藝術化與簡潔化的反思。
在打造高效課堂、實施有效教學的今天，我發現，我們的課，尤其是公開課、比賽課越來越藝術化。處理得好，可以加深學生的理解，處理得不好，反而給人以包裝味太濃的感覺，對學生來講，可能會出現因課堂環節太多，學生抓不住重點的現象。在上課的前一天晚上，尤其是在上課以後，我曾問自己“這堂課能否再簡潔一點？課堂上教師的話能否再少一點？學生的探究活動能否再多一點？”回答是肯定的。個人認爲，“中位數”這一知識相對來講並不一定複雜，學生通過自己的自學探索完全可能掌握要領。因此，如果我再次執教《中位數》這堂課，我的預設作如下改進：
1．創設情境。
2．揭示矛盾衝突，引出“中位數”概念。
3．自主探究，理解概念意義和求中位數的方法。
4．分小組彙報合作學習的結果，教師輔之以精闢的點撥指導。
5．鞏固練習，拓展提升。
6．課堂檢測。
雖然這樣改進是微小的，但卻是教學理念上的'進一步提升，把學生的主體地位真正落實到實處，教師雖然講得少了，但學生可能學得更紮實。
當然，我一堂課的不足之處，還遠不止這些，我將在各位領導的關心之下，在各位同仁的協作之下，不斷錘鍊自己，使自己儘快地成長起來！
《中位數》教學反思 篇12
我覺得本課設計最精彩之處在新授前“估一估”的環節。因爲學生估計的結果都在25米左右，可實際計算出的平均值卻與估計值有較大出入。正是因爲這“出入”引起學生的認識衝突，激發起他們強烈的探究慾望，促使他們去尋找其中的原因，並“創造”出新的統計量。
本課最靈活之處在於引入計算器。雖然許多教師認爲在考試中學生是無法使用計算器的，而計算作爲基本技能必須加以強化訓練，因此絕大多數教師不願讓學生帶計算器進校園。可本課我大膽引入計算器，大大提高了課堂練習效率。因爲求平均數並非今天的新知，且計算也並非今天的重點，引入計算器能夠顯著提高教學效率，使教學在有限時間內更富實效。
本課教學中學生最精彩的生成之處在於他們主動質疑並尋求解決方法的過程。當教學完例4，學生初步瞭解到中位數的含義及其求法時，立即就有幾名學生舉手質疑 “當有偶數個數據時如何求中位數”。這反映出學生考慮問題全面，也體現出學生主動探索的慾望強烈。在稍後例5的教學過程中，學生們通過啓發研討，自己尋找到了偶數個數據中位數的求法。
《中位數》教學反思 篇13
《認識中位數》是人教版教材五年級的教學內容。通過這一內容的教學，要讓學生了解到：生活中，一些實際情況，需要我們用一些數據來描述，而要描述一組數據的一般水平不僅能用“平均數”來反映，在一些情況下，“中位數”能更合適的反映出數據組的一般水平。同時學會計算一組數據中位數的值。
根據教材特點及五年級學生的實際水平及心理特點，認知規律，結合三維目標，我這樣展開教學：
一、以“平均數”爲參照物，體會“中位數”的意義。
出示五年級1班7個男生擲沙包測試情況，提出“用什麼數來表示9個同學跳繩比賽的情況？”通過解決這一問題，回顧平均數的統計意義。然後提出“用什麼數來表示7個男生擲沙包的一般水平更合適呢？你能選一個數嗎？”學生在矛盾衝突中尋找到的這個“合適”的數正是——中位數。如此的教學設計學生沒有排斥、否定平均數的統計意義，而是能站在更高層次分析數據，從而體會中位數的合理性。
二、提供適度的活動時間和空間，讓學生經歷知識的形成過程。
通過練習中加深對中位數的優點和作用的理解後，我在練習的基礎上進行修改，達到一題多用，讓學生小組交流合作，體驗到數據的個數，對中位數的求法有一定的影響，完善了求一組數據的中位數的一般步驟。
三、從實際生活中來，到實際生活中去
中位數的出現，正是源於我們生活中需要用某些數據較爲合理的描述整組數據的一般水平，所以在初步瞭解了中位數以及如何求中位數後，學生能否將中位數的知識運用的實際生活中是檢驗教學效果的最好方式。
通過求公司員工工資平均數、中位數，感受到平均數的缺點和中位數的優點， 由於經理的工資對比其他員工高出太對，平均數被這數據直接拉高，而中位數並不受此影響，讓學生體會到了數據的選取，對一些實際情況的判斷是有明顯區別的。
《中位數》教學反思 篇14
新數學課程標準強調：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、生生之間交往互動與共同發展的過程；動手實踐，自主探索，合作交流是孩子學習數學的重要方式。所以本節課主要以“先學後教”、“小組合作”爲主線開展課堂教學。
“中位數和衆數”安排在“算數平均和加權平均數”之後的一節概念與方法教學課，爲“平均數、中位數與衆數的選用”奠定基礎。本節課從實際生活中的氣溫引出已學過的平均數，再過度到中位數與衆數？由解決問題的過程得出概念、方法，再由一般情況到特殊情況，如：奇數個數據到偶數個數據的中位數的尋找方法，一組數據中有一個衆數到有多個衆數，沒有衆數的特殊請況；最後由方法到應用。在練習題目的設置上，有代表性、有層次性。由概念判斷到較易的找中位數和衆數，再到有難度的變式練習。其中，在課堂小結時，由學生表述當堂所學，教師給予肯定，讓學生體驗掌握知識的成就感。
但是，在備課時，對備學生這塊準備不足，課堂的應變能力有待提高，各環節的時間掌控也不甚理想，以致最後有兩道題未能在課堂上完成，而留着課下作業。課堂教學的目標應該是，當堂內容，當堂消化，儘量少留或不留課下作業，爲學生減負。
不盡之處，望各位領導、同仁，不吝賜教。
《中位數》教學反思 篇15
在這一知識的教學中，讓我真正感受到了：學生弄懂爲什麼學比直接讓學生學什麼更重要。課堂上，我在學習中位數這一知識前，針對一組數據，讓學生用以前的方法計算了它們的平均，學生也感受到了平均數可以反應這一組數據的平均水平了。在此時我就通過提問引到了中位數這一知識，但當時多數學生給我的感覺是一臉的茫然。他們還是沒有弄清爲什麼有了平均數反應平均水平，還要學中位數。通過觀察，我立刻調整了教學思路，又迴轉過來給他們舉了個淺顯易懂且有趣的例子。
讓學生自己來當導遊，介紹年齡分別爲8歲、10歲、12歲、12歲、14歲、11歲、68歲七位遊客組成的旅遊團的基本情況。學生先從平均年齡入手進行了介紹，招來了一些誤解和“老年”遊客的不滿；接着引導學生通過觀察數據特點，改變方式再向旅遊團介紹基本情況。其中一位學生的介紹道：各位遊客，歡迎來到ｘｘ旅遊團，我們這個團的遊客大多數年齡在12歲左右，另外還有一位68歲的老奶奶。希望大家在旅途中發揚中華民族的傳統美德，尊老愛幼。祝大家旅途高興！抓住學生這一介紹，把中位數的知識再次給出。這一次，他們真正理解了當一組數據受偏大或偏小數據的影響時，採用中位數更能反應一般水平。
到這裏雖然用去了一節課的三分之二的時間，但我發現沒有白費。至少讓他們從心裏真正接受了爲什麼要學中位數，並進一步弄清了當遇到什麼的數據時就採用中位數來反應一般水平的處理方法。在接下來的如何找中位數的學習中，學生卻是很輕鬆就學會了中位數的求法。
《中位數》教學反思 篇16
《中位數》這一節課是讓學生認識中位數，理解中位數的意義，掌握求中位數的方法。備課時我根據新課程標準：“讓學生在生活中感悟數學，在活動中自己理解和掌握數學的基礎知識、基本技能、數學思想和方法”這一理念來設計教學過程，通過和平均數進行對比，理解中位數的作用和特點;這既有助於加深對前面所學知識的理解，也便於對新知的領悟。本節課的教學，體現瞭如下教學特點：
一、創設情境，激發學生的探究興趣
話說“興趣是最好的老師”。《數學課標》亦要求：“教師應激發學生學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會”。本節課的教學中，我意識到了這一點，從學生具體的生活情境出發：如設計一個小故事，讓學生討論麗麗的數學競賽成績是不是處於小組的中上水平，該不該獎勵？讓學生真正體會到因爲有嚴重偏小的數據（30分）的出現，用平均數來與麗麗的成績比較並不合理，引起學生的思維衝突，讓學生感受學習中位數的必要性，在動態中激起他們的好奇心和求知慾，產生強烈的學習興趣，即“課伊始，趣即生”。
二、組織引領，讓數學知識在學生自主探索中生成
“自主探索，合作交流是學生學習數學的主要方式”這是《數學課標》倡導的學習理論。有效的數學學習必須關注過程，重視結果。教學中我注重引導，有序組織，創設具有探索性、實效性的學習活動，爲學生提供充足的探究交流空間，有效地避免學生對概念的死記硬背。在出示課題“中位數”後，老師沒有直接給出概念，而是有意先引導學生大膽猜想、分析、理解“中位”二字，然後通過兩組數據對比，學生自然總結出“按一定順序排列”，最後得出概念。又如教學例5時，學習數據個數是單數時中位數的求法；學習數據個數如果是雙數時，該如何求中位數，這時所給的數據都是按順序排列的。而打亂順序的一組數據，又該如何求中位數呢？這裏，主要
讓學生通過小組的合作學習，交流討論，認識到不按順序排列，處於中間的數是不確定，而從小到大或從大到小排列後中位數是確定，從而理解求中位數時，數據應該排序。讓學生真正體驗這一知識的形成過程，學生們全身心地投入學習中，即“課進行，趣愈濃”。
三、聯繫生活，開放教學
蘇霍姆林斯基說：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己的一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。生活化的問題情境滿足了學生這一需求。以王麗參加數學知識競賽決賽引入,她的成績該不該獲得媽媽的獎勵?例5用了7名學生的跳遠成績來學習偶數個數的數據組求中位數的方法。這樣的情景在生活中比比皆是，讓學生感受到數學來源於生活又服務於生活，生活中處處有數學。在教學找中位數方法時，尤其是一組數據是雙數個時，通過動畫爭吵，讓生努力爲其找答案，絞盡腦汁，這樣創建一種開放、積極互動的課堂既能放鬆學生的身心，又能更好地挖掘學生的潛能。
四、多層訓練，質效優良
“半小時課堂”提倡學生：自主學習、自主思考、自主練習。
課堂上教師十分注意學生的數學訓練，知識探究中的訓練和知識鞏固的訓練穿插進行，知識探究中的訓練及時鞏固了新知。知識鞏固的訓練在設計上有層次性、梯度性，有基礎題、提高性和開放性，而且題目的內容來自生活，又高於生活，多層次的鞏固訓練，較好地形成了技能，在課堂內收到了較好的效果。
本節課的教學只是起到“拋磚引玉”的作用,在實際的教學中,還存在着不足:
（1）學生的自主權不夠，沒有充分發揮學生的主體性。
新課標指出：學生是課堂的主體，教師只是課堂的組織者、引導者和合作者。課堂上要充分發揮學生的主體作用。
在引導學生探究“中位數與平均數的異同”過程中，教師的引導性語言指向性太強，限制了學生的思維廣度、深度，學生的思維沒有得到合理的發展，學生的主體性沒有得到充分的體現。
（2）課堂沒有處理好動態生成的資源。
一堂課的精彩很大部分來自教師對課堂內“偶然”、“意外”等動態生成資源的處理上，而不是教師的預設上。課堂上，教師過於注意自己的預設，沒有合理利用學生回答內容的資源，進行適時地引導、點拔。
（3）在設計教學中，還是存在一些疑惑的：如對於中位數和平均數這兩個統計量來說，使用最廣的仍然是平均數，中位數的使用並不高，利用中位數來解決實際問題的時候並不多。那麼，利用中位數來解決實際問題的習題該如何設計？一節課的容量有限，在這節課中，該不該讓學生體驗中位數有時比平均數大，有時比平均數小，有時趨於平均數，什麼時候出現這些情況？這些都是我們在設計教學時反覆思考，卻無法取得一致答案的問題。
《中位數》教學反思 篇17
“中位數”是《數學課程標準》對國小數學教學內容的一個新的要求。本節課主要是讓學生在實際情境中認識並會找一組數據的中位數，能解釋其實際意義。這是一節概念課，同時也是學生學會分析數據，作出決策的基礎課。既是對前面所學知識的深化與拓展，又是聯繫現實生活培養學生應用數學意識和創新能力的非常好的素材。通過這一課的教學，要讓學生了解到：一組數據的整體水平不僅能用“平均數”來反映，在一些情況下，還能用“中位數”很方便快捷的反映出數據組的一般水平。在教學本課內容時我注意了以下幾點 ：
一、在問題情境中引發衝突。
創設情境。“問題是數學的心臟”，有了問題纔會思索，有了問題纔可以引發學生認識 上的衝突。一開課，我提供了小紅媽媽去找工作，看到一份超市招聘公告上寫着該超市月平均工資 1200 元，覺得條件不錯，可當他看到該超市月工資表時，卻有疑問了。同學們，你們認爲廣告是否符合實際呢？這是一個生活中的真實問題，通過學生的獨立思考和交流，引起了學生對“月工資水平”的認知衝突，發現單靠“平均數”來描述數據特徵有時是不合適的，從而激發了學生的學習興趣。
二、在自主探究中建構概念。
中位數的概念，我沒有直接給出，主要讓學生通過小組的合作學習，交流討論，認識到不按順序排列，處於中間的數是不確定，而從小到大或從大到 小排列後中位數是確定，從而理解求中位數時，數據應該排序。
通過學生觀察、分析、討論、在共享集體思維成果的基礎上逐步建構中位數這一個概念，這樣通過學生合作交流，相互完善，在自主探索中發現概念的形成過程，學生對所學概念比較清晰並且印象深刻。
三、在解決實際問題中明白所學知識的應用價值。
學以致用這一環節，我注意由淺入深設置問題串，使學生思維分層遞進，通過追問層層引導，啓發學生運用類比、歸納、猜想等思維方法探究問題，揭示概念的實質，讓學生在解決實際問題過程中感悟中位數的應用價值，不斷完善知識結構。練習時，在同一具體問題中分別求平均數，中位數，目的是爲了比較兩個量在描述一組數據集中趨勢時的不同角度， 有助於瞭解兩個概念之間的聯繫與區別。這樣更加具有很強的生活色彩，使學生深刻體會數學源於生活，同時也服務於生活。
《中位數》教學反思 篇18
教材通過結合生活實際來比較平均數，從而產生中位數的教學的必要性。
對於中位數的理解一直定格在“中間位置的數”，通過這次教學有了深入一步的理解。中位數更準確的說是“大小處在中間位置的數”。因此在教學的幾個環節都做了相應的滲透和引導。在例題教學時，“你認爲用哪個數表示甲公司的中等水平比較合適，並說說你是怎樣想的？”在學生表達的基礎上，教師的引導是“1500處在中間，剛好有3個數比它大，有3個數比它小”，不僅指出了中位數大小居中的特點，同時又助於學生理解什麼是“中等水平”。
在後續的練習中也有類似的地方，特別是在比較平均數和中位數的關係是，用“有幾個數比它大，有幾個數比它小”，來判斷該統計量是否準確反映了其中等水平，則顯得直觀、可測，從而幫助學生理解爲什麼說平均數不能反映“中等水平”。
其次，有了上課的教訓，我在求乙公司的中位數之後，隨機刪除了一個數字，使它變成求偶數個數的中位數。其中可以組織學生討論、說理，“如何使大家都沒有意見”，使課堂變得有序。
練習中藉助統計圖，展示大數、小數對平均數的影響的演示前，教師組織學生想象平均數和中位數的變化情況，指向了中位數的“相對穩定”的特點
當首次出現亂序的練習，讓學生找中位數時，學生不約而同的將處於最中間的兩個數據的平均數作爲他的中位數時，教師不動聲色，延遲評價，“我們一起來看看電腦，你能得到什麼啓發？”課件展示完畢，讓學生說說收到的啓示，旨在讓學生在比較中反思，在反思中建構如何亂序的一組數據的中位數，效果非常不錯。
《中位數》教學反思 篇19
中位數的內容是在前面學過的平均數的基礎上進行教學的。中位數和平均數一樣，也是描述一組數據集中趨勢的統計量，但它和平均數有以下兩點不同：一是平均數只是一個“虛擬”的數，當一組數據有奇數個時，它就是該組數據順序排列後最中間的那個數據，是這組數據中真實存在的一個數據；二是平均數的大小與一組數據裏的每個數據都有關係，任何一個數據的變動都會引起平均數大小的改變，而中位數則與一組數據的排列位置有關，某些數據的變動對中位數沒有影響，所以當一組數據的個別數據偏大或偏小時，用中位數來描述該組數據的集中趨勢就比較合適。
成功之處：
1、把握好教學層次，突出教學重點。在教學中確定了以下三個層次：一是引入中位數的必要性；二是定義中位數的概念時，要突出中位數的統計意義；三是闡明中位數與平均數各自的特點和適用範圍。在教學中位數時，還要注意一組數據的中位數只有一個，在數據個數爲奇數時，中位數是這組數據最中間的那個數據；在數據個數爲偶數的情況下，中位數是最中間兩個數據的平均數。對於平均數和中位數，要使學生認識到如果一組數據中個別數據嚴重偏大，則往往擡高平均數；反之會使平均數小於中位數；()如果一部分數據嚴重偏大，而另一部分數據嚴重偏小，則相互抵消，會促使平均數接近中位數。
2、中位數顧名思義，中間位置的數字。從課題入手，讓學生對中位數的概念有一個簡單的認識，從而爲後面深入學習中位數的概念做好鋪墊。
不足之處：
1、小結時不夠具體，導致學生只認識到中位數是反映一組數據集中趨勢的統計量，而不是平均數和中位數相同。
2、如何在具體情境中選擇合適的統計量，缺少具體題目的練習。
改進之處：
在教學中應進一步合理整合教學內容，使每個知識點都講清講透。