讀完一本經典名著後，相信你一定有很多值得分享的收穫，這時最關鍵的讀後感不能忘了哦。那麼如何寫讀後感才能更有感染力呢？以下是小編精心整理的解讀語文讀後感，歡迎大家借鑑與參考，希望對大家有所幫助。
解讀語文讀後感1
最近在讀錢理羣、孫紹振、王富仁合著的《解讀語文》，三位老師風格迥異，各具特色，從不同方面、不同角度對語文教材中的經典篇目進行了解讀，讓我們看到了文本解讀的重要性，多元解讀的獨特魅力。課改之後，多元解讀、個性化解讀逐漸被廣大語文教師所接受，人們的閱讀活動終於打破了消極狹隘的被動局面，讀者的思想得到了解放，並逐漸成爲閱讀教學實踐的主要目標追求。
但是，我們又在文本多元解讀的背後看到了深切的憂患。閱讀中放棄了個體生命的深度體驗，肆意追逐乖張個性的奇談怪論，盡顯低俗淺薄。這種傾向正在導致閱讀價值的流失甚至崩潰。特別是當這種低俗和淺薄跟社會上躲避崇高、戲說經典、解構英雄的社會思潮合流時候，就會使文本的多元解讀氾濫成災。這種狀況對於人們精神污染的程度是決不可低估的。
讀了《解讀語文》，我認識到自己以及其他一些老師在語文教學中對文本解讀的一些問題。
一、文本結構深層文化密碼的缺失
在《解讀語文》的序文——《讀者主體和文本主體的深度同化與調節》中，孫紹振老師以一位教師講花木蘭的例子提出了文本解讀要讀出文本結構深層的文化密碼的要求。正如他所說，平面性的自發主體，不能與文本隱性結構進行調節和同化，無法將文本立體結構和立體的人解讀出來，就只能在多媒體，在導入、對話等等上，玩些花樣，不但不得其門而入，有時甚至製造混亂。
孫紹振給我們介紹了這位老師是如何講花木蘭的。他先放美國的《花木蘭》動畫片，接着集體朗讀，分角色朗讀了一番，然後討論《木蘭辭》的文本。老師遵照所謂“平等對話”的原則，問花木蘭怎麼樣？學生說是個英雄。這花木蘭什麼地方“英雄”啊？學生想來想去，回答說花木蘭英勇善戰啊……老師又問了，花木蘭回來以後，家裏反應怎麼樣啊？學生說，爸爸、媽媽出來迎接她。某同學你做個樣子是怎麼樣迎接的。學生作攙扶狀。又問，弟弟怎麼樣？弟弟磨刀霍霍向豬羊。某個同學你做個磨刀的樣子。那學生就做磨刀狀。就在這嘻嘻哈哈之間，文本中的花木蘭消失了。多媒體上的花木蘭也遺忘了。花木蘭變成一個貧乏的概念。英雄就是英勇善戰的。多媒體，朗誦，對話，花樣玩得不少，可是學生看到的卻不是文本中的花木蘭，而是預期的心理圖式中固有的男性英雄。
這位老師就沒有從心理隱藏的現成預期中解脫出來。他沒有真正讀懂《木蘭辭》，腦海中盡是現成的、空洞的英雄的概念。沒有用文本中微妙的、深邃的信息，推動讀者內心圖式的開放，作深度調整。孤立地強調自發主體，就是放縱封閉性，對漢語中“英雄”一詞中蘊含的男性霸權就會視而不見，就只能感而不覺。
孫紹振老師在書中還給我們介紹了，自由思考與學學養積累的矛盾。我國後現代教育理論家只要自由思考，摒棄學養積累，不但完全脫離閱讀實踐，而且脫離我國豐厚的閱讀傳統。我國的教育理念，從來就把思和學視爲一對矛盾，而且把矛盾主要方面放在學上，也就是說，學是思的基礎。和文本作深度對話，是要有學養作本錢的，對《木蘭詞》這樣的經典文本，沒有學養作本錢，不管主觀上多麼開放，也是讀不出女英雄的文化和藝術的奧祕的。這並不神祕，原因就在於韓愈所說的，術業有專攻。不學無術，不可能進入經典文本的深層。外行看熱鬧，內行看門道，而自發的主體論，卻把看熱鬧當成了看門道。閱讀是一種專業，專業的修養不是自發的，而是要循序漸進、不畏艱難地習得的。
二、過分注重學生的開放性
新課程改革提出要重視學生在閱讀過程中的主體地位。在閱讀教學中，提倡多重對話，如學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師與作者的對話，學生、教師與編者的`對話等。可是在諸多的語文課中，爲了讓課堂氣氛活躍，很多老師常把對話的主次顛倒了。不可迴避的尷尬是，一方面，課堂氛圍似乎是因爲師生平等對話，學生的所謂自主探究，因爲種種活動而活躍了，熱鬧了；另一方面，對於文本的理解，並未有真正到位的深化，蹂躪文本的奇談怪論層出不窮。一節課師生對話、生生對話，非常活躍，非常熱烈，學生的開放性很大，出現各種各樣的解讀，甚至出現了很多讓人啼笑皆非的解讀，包括誤讀。
例如，有的同學從李後主懷念失去的宮廷樂園中看到了“愛國主義”，從《荷塘月色》中看到了四·一二政變後的小資產階級知識分子的苦悶，從賀知章的《詠柳》看到了對於“創造性勞動”的“歌頌”，從《司馬光砸缸》中看到了破壞公物，從《背影》中看到了一個違反交通規則的父親，從《祥林嫂》身上學到了誓不改嫁的高貴品質，從《皇帝的新裝》中，感受到向騙子學習騙術以騙壞人是必要的。由於對多元本身理解的偏差等種種因素，在具體的閱讀教學實踐中，我們不斷地看到曲解、誤解甚或亂解文本的現象發生，這顯然是不對的。
教師的文本解讀不但要轉化成專業的閱讀態度和方式，還要解讀好我們的學生主體。也就是說，我們的文本解讀須紮根於課堂教學的土壤，才能真正有效。文本解讀是閱讀教學的關鍵和根本，對文本的解讀，是一個分析、理解的過程，是語文教學過程最重要的渠道，它是以文學、經典爲核心，讓學生摸索到通向古今中外文學經典的一條道路，讓學生與人類最優秀的心靈進行對話，真正的閱讀是與文本作者的心靈對話，這是塑造心靈，激發生命力、創造力，實現生命健康成長的過程。
解讀語文讀後感2
同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態也截然不同，究其根本，就在於各人對文本的解讀不同。那麼，作爲教師，我們又該如何深入地去解讀文本呢？
孫紹振教授在《解讀語文》中指出：閱讀本來並不神祕，不外就是讀者主體與文本主體以及作者主體之間的從表層到深層的同化與調節。要真正深入到經典文本的深層，就要尊重文本的主體，聯繫作者主體也是瞄準文本主體。
那麼什麼是文本呢？文本就是我們語文課堂的一種憑藉，是學習語文知識、培養語文能力、提高語文素養的一個載體。既是一種憑藉，我們老師就要在閱讀教學中真正的體現，既是一個載體，教學中就必須充分利用。什麼是文本解讀呢？文本解讀是讀者閱讀文學作品時憑藉感受力和想像力而披文入情、動情關照的獨特的精神活動。文本解讀不但要解讀文本的字面意，更要體會文本的字中意，字外意。讓文本自己說話，準確理解文本和感悟文本。如何做到成功解讀文本呢？
一、解讀作者，瞭解寫作目的
要想成功解讀文本，追溯作者的寫作目的或寫作背景，應該首當其中。因爲文本解讀中，不瞭解作者就無法把握“作者之思”和“文本之志”，孟子曾經說過：“讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以知人論世也。因此，在感性的看、想、讀的收穫背後，必定有更本質、更客觀的東西等待挖掘。一篇文章作者之所以這樣表達，一定有一些相關的背景因素。因此，我們必須注意到作者是誰，個人生平、歷史背景怎樣等等。
二、解讀文題
解讀文題就是對課文內容已具備相應知識，那麼只要看文章的題目或開頭部分，就能揣測整篇文章的概要。我國古代的文學作品就有這樣的傳統，例如《孟子》中《得道多助，失道寡助》就是明證。首先這篇文章能夠體現作者創作的初衷，其次是題目能夠吸引讀者，而且又耐人咀嚼，通過分析這個題目我們可以知道作者運用正反對比論證方法，得出結論：人和的重要性。
三、解讀作品，整體感知
我認爲解讀文本就是要解讀文本的文、道、質。“文”就是文本表現或反映客觀事物的語言文字，“道”就是文本的思想內容，“質”就是連接“文”與“道”的成文法則，表達規律。就是人們所說的“循文思質，因文釋道，因道悟文”。
就一篇作品而言，我們必須從文入手悟道，從質入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質。具體地說，就是要看一篇文章用什麼樣的語言文字反映了什麼樣的事實，用什麼樣的結構體現了什麼樣的思路，用什麼樣的材料證明了什麼樣的觀點，表達了什麼樣的思想感情。然後再回過頭來，看文本爲了說明觀點或表達情感，用了怎樣的結構，用了怎樣的語言，爲什麼要採用這樣的結構、這樣的語言，哪些值得我們借鑑、模仿。
在語文教學中，對文本的解讀是最初的、最基本的一個環節，是教師制定教學目標前將教學內容明晰化的過程。因此，解讀文本是每一個語文教師最爲基本的基本功。準確地解讀文本，是我們每位語文教師實施課堂教學、引導學生提高語文素養的前提。